Jean-Pierre Depétris

DE L'ECRITURE COMME GESTE A LA PENSEE COMME MOUVEMENT


 

ANNEXE

Mise au point sur mon présent travail

 

 

Rapport rédigé en 1995, repris sous ce titre pour présenter une publication qui devait paraître en septembre 1996.

 

 

Rien n'est moins évident que d'utiliser des signes, pour penser, ou pis encore pour communiquer.

Traditionnellement, deux conceptions s'opposent : l'une classique, l'autre romantique : « Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement » — procédons par ordre, organisons et structurons la pensée ; ayons de la méthode. C'est une option. L'autre en appelle à l' « inspiration », à ce qui vient seul « du dedans ».

On peut aussi vouer la seconde à la poésie, à toute création littéraire, et la première à tous les autres usages du langage ; usages plus ou moins utilitaires. Mais ça ne tient pas. La moindre confrontation à la pratique montre que ça ne se passe pas ainsi. C'est que ne se distinguent pas si bien l'énoncer et le concevoir.

Il y a pourtant du vrai dans ces deux options. Il suffit d'utiliser des signes pour que le sens jaillisse ; semble vivre d'une vie propre — et qu'il est parfois bien dur de dompter, surtout d'interpréter. Et plus nous appliquons à cet emploi de signes des méthodes rigoureuses, voire des contraintes absurdes, plus le flot est dru, et, contre toute attente, personnalisé.

 

*

 

— Comment aborder cela ? En écrivant, bien sûr, en provoquant des écritures. En provoquant des écritures en groupe.

— Et où cela mène-t-il ? A observer, à constater : ce qui se passe, ce qui bloque, ou au contraire ce qui ne « résiste » pas : ce qui ne fait pas assez support.

— Et de là, à trouver des modalités opératoires.

C'est dans ce cadre que s'inscrivent les ateliers d'écriture que je mène dans des établissements scolaires et avec des adultes à la Vieille Charité.

 

*

 

Avec des élèves :

L'enseignement du Français n'a pas fondamentalement changé depuis plusieurs générations. Il consiste d'une part à apprendre le lexique et la syntaxe (écrites), et d'autre part à étudier la littérature (donnée plus ou moins implicitement comme modèle). Mais jamais ne sont abordées pour telles les modalités de l'écriture, ou plus généralement de l'emploi de signes. Alors que très tôt les enfants sont entraînés à interpréter un texte d'auteur (distinguer de l'ironie, par exemple), ils sont au contraire formés à l'usage le plus unidimensionnel de la langue : l'usage de l'écriture se réduit pour eux à l'emploi de phrases correctes, qui n'est d'ailleurs souvent même pas à leur portée.

 

Je propose plutôt aux élèves d'écrire des phrases qui méritent d'être entendues. Et je leur montre bien sûr comment y parvenir, c'est à dire à tâtons.

Il n'est pas très dur d'écrire — surtout à tâtons — des phrases qui méritent d'être entendues. Le plus dur c'est de les entendre.

Parfois un élève croit avoir écrit une phrase ou un texte dépourvu d'intérêt et qui « ne veut rien dire ». Ce n'est pas toujours mon avis, ni celui d'autres élèves.

Mais c'est aussi bien le contraire : il sait ce qu'il a écrit. On ne le comprend pas ; il s'explique. Il arrive qu'il faille mieux formuler, pas toujours.

 

On peut imaginer ce que de tels exercices peuvent apporter à des enfants :

D'abord dans la maîtrise du langage : Un exercice de grammaire, voire une rédaction, ne sont pas des emplois naturels du langage. — Et l'écriture poétique ? — Sans doute, en ce qu'elle ne suppose plus le jugement sur l'emploi d'une règle sans faute, mais sur l'efficacité finale. L'édition d'un cahier a de ce point de vue son importance.

Ensuite dans la capacité de lecture : Ecrivain ou non, nul n'est jamais très sûr, à chaud, de ce qu'il a écrit. Et l'on est souvent surpris à se relire quand le temps a passé. De cela on ne peut bien sûr se rendre compte qu'à se lire soi-même.

Enfin dans l'assurance en soi : Dire, écrire, c'est penser. C'est même la seule façon de penser qui soit interprétable par un autre. Comment avoir la moindre assurance en soi si l'on ne s'en sent pas capable ?

 

Beaucoup d'élèves ont par ailleurs des pratiques d'écriture : poèmes, journaux. Il me semble que mes ateliers les y encouragent. C'est du moins ce que je souhaite : aucun apprentissage n'est suffisant en quelque domaine que ce soit ; il doit s'y ajouter exercice et travail, et cela n'est possible qu'à la condition d'y trouver un plaisir, un plaisir qui non seulement va faire répéter l'acte, mais va aussi faire que l'esprit y revienne sans qu'on ait à y songer.

 

*

 

Avec des adultes :

On peut observer aujourd'hui une forte incitation à la lecture. Et ça marche : le livre pénètre aujourd'hui dans des couches qui l'ignoraient hier. Mais on paraît ne pas savoir que la pratique de la lecture va avec celle de l'écriture.

De plus en plus de gens écrivent, veulent écrire, s'y essaient avec plus ou moins de bonheur. (Mais avec des moyens : machines à écrire, photocopieuses, ordinateurs.)

On paraît l'ignorer, mais on ne l'ignore pas : des revues, des livres enseignent comment envoyer son manuscrit à un éditeur, se faire publier. Les éditeurs sont noyés de manuscrits qu'ils se gardent bien de dire qu'ils ne lisent pas. Au contraire laissent-ils croire que chacun a sa chance. (Chance de quoi ?)

Le rêve de devenir écrivain est un important facteur de vente.

Ceci n'est pas sans perversion. Que reste-t-il si l'on supprime cette perversion ? — Il reste que beaucoup de gens écrivent et doivent bien y trouver satisfaction puisqu'ils continuent ; et doivent aussi y trouver frustration, puisque ça ne leur suffit pas et que leur écriture appelle l'échange.

 

*

 

Ce que cherche quelqu'un en entreprenant d'écrire importe moins que ce qu'il trouve.

C'est en ce sens qu'écrire ne s'apprend pas : il ne s'agit pas de mettre en application des règles — qui pourraient donc être enseignées —, tout au contraire les règles se génèrent seules, surgissent à l'usage, s'imposent de ce qui les précède.

Et pourtant il y a des constantes, presque des recettes, que chacun trouve de lui-même s'il a l'endurance de remplir suffisamment de cahiers. Des règles qui emplissent les traités de poétique depuis l'antiquité, que l'on peut aussi retrouver dans les œuvres de Valéry, de Paulhan, de Breton, de Ponge, de Ricardou ou de Meschonnic... mais que l'on n'apprend jamais à maîtriser que la plume à la main.

« Seule la solitude enseigne », disait Mallarmé. Mais on peut intervenir peut-être pour accélérer cet enseignement (non pour le remplacer) ; tenter de faire advenir plus vite ce que la patience à la longue aurait fait rencontrer.

 

décembre 1995

 

 





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© : 1996